三、情境研究：實(shí)踐取向的生活方式
　　
　　自20世紀(jì)80年代以來(lái)，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家將所培養(yǎng)教師的類型分為“技術(shù)型”和“專家型”兩種。“技術(shù)型”教師的培養(yǎng)即傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)加教育理論的教學(xué)模式，所關(guān)注的是對(duì)未來(lái)教師的教學(xué)技能的培訓(xùn)。 “專家型教師”的培養(yǎng)模式則完全不同，它的專業(yè)化程度是通過(guò)“實(shí)踐性知識(shí)”予以體現(xiàn)的。實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽、個(gè)體性等特點(diǎn)，因此，這種培養(yǎng)模式更加重視教師的主體地位與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重教師的自主成長(zhǎng)。教師要像醫(yī)生一樣思考，在情境性和案例性的教學(xué)中，在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷地批判和決策，使實(shí)踐明晰化，使自己獲得專業(yè)成長(zhǎng)，從而能夠在今后漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境。這樣一種置身于情境之中的研究就應(yīng)當(dāng)成為師范生的專業(yè)生活方式。這與一般的反思不同，因?yàn)榉此疾荒茏宰恪＿@里有反思，更有先進(jìn)理論的滋養(yǎng)，所以才會(huì)促進(jìn)未來(lái)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。 　初等教育是一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域。但是師范生，作為未來(lái)的小學(xué)教師主要不是做專業(yè)人員的學(xué)術(shù)研究，而是深入實(shí)踐，做情境研究。所謂情境研究有三個(gè)含義。一是做具體教學(xué)目的如何轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的研究，“小學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中，不但要關(guān)注知識(shí)內(nèi)容本身，還必須關(guān)注知識(shí)的呈現(xiàn)形式。教育技能，說(shuō)到底是教師如何將知識(shí)的‘學(xué)術(shù)形態(tài)’轉(zhuǎn)化成能使教育對(duì)象易于理解和接受的知識(shí)的‘教育形態(tài)’的能力”。二是做具體教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題的研究。三是做學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的研究。這種情境研究是一種深入實(shí)踐的情境研究。它之所以不同于一般技能型的實(shí)踐，就在于這個(gè)實(shí)踐是以學(xué)生發(fā)展為本的、精心設(shè)計(jì)的，是富有學(xué)術(shù)內(nèi)涵的，而這種實(shí)踐的設(shè)計(jì)師或向?qū)谴髮W(xué)教師。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院對(duì)此進(jìn)行了積極的探索。首先是課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)、課題研究一體化模式設(shè)計(jì)：課程學(xué)習(xí)一實(shí)踐(4周)一反思提升一實(shí)踐(6周)—課題研究，即學(xué)生首先在專業(yè)教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)與小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)的理論，同時(shí)對(duì)下校的任務(wù)做出設(shè)計(jì)后到農(nóng)村實(shí)習(xí)(4周，農(nóng)村)，返校后繼續(xù)上課，其主要內(nèi)容為教師指導(dǎo)下的交流、反思、提升，在此基礎(chǔ)上再次下校實(shí)習(xí)(6周，城區(qū))，返校后形成研究課題，為畢業(yè)論文打下基礎(chǔ)。其次，根據(jù)小學(xué)教育綜合性的特點(diǎn)，在學(xué)生兩次下校實(shí)踐期間，組成多學(xué)科教師指導(dǎo)組，與一線小學(xué)教師共同完成學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)，這里，大學(xué)教師既是組織管理者，更是學(xué)生實(shí)踐的學(xué)術(shù)導(dǎo)師。當(dāng)然，從事這樣的實(shí)踐指導(dǎo)，教師必須始終處于研究的狀態(tài)。
　　
　　四、共同體：實(shí)踐取向的保障
　　
　　大學(xué)與中小學(xué)建立合作共同體旨在促進(jìn)師范生和在職教師的專業(yè)發(fā)展，這種合作共同體是國(guó)際范圍對(duì)教師教育改革與基礎(chǔ)教育發(fā)展在思想與實(shí)踐上的新探索，是教育專業(yè)化、終身化和一體化的新途徑，是建立在大學(xué)與中小學(xué)平等合作基礎(chǔ)上的新的教師教育模式。它向?qū)嵺`智慧的增長(zhǎng)和兒童的成長(zhǎng)，向豐富多彩的理論建設(shè)和理論的應(yīng)用。敞開無(wú)限廣闊的可能。
　　現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，教師教育在本質(zhì)上具有實(shí)踐性和反思性。小學(xué)教師教育更是一實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，必須面向基礎(chǔ)教育一線的實(shí)際需求培養(yǎng)，這就要求原來(lái)大學(xué)獨(dú)立完成的人才培養(yǎng)過(guò)程向大學(xué)、小學(xué)一線學(xué)校共同完成轉(zhuǎn)變。“直面小學(xué)，遠(yuǎn)郊區(qū)縣教育實(shí)踐工程”之所以稱為“工程”，其意義不僅僅在于完成學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)，“工程”的主旨是“大學(xué)與小學(xué)攜手創(chuàng)建長(zhǎng)期合作共同體，探索實(shí)踐職前職后一體化的小學(xué)教師教育新模式”。該共同體體現(xiàn)的是多元合作、和諧共生的建設(shè)思想，是把大學(xué)和小學(xué)引入一個(gè)開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，通過(guò)建設(shè)共同體促進(jìn)雙方文化的互動(dòng)、融合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)和小學(xué)的共同提升。這—合作共同體建設(shè)基本途徑包括以下三方面。
　　(一)以服務(wù)求支持一從一線小學(xué)教師培訓(xùn)入手 　小學(xué)對(duì)大學(xué)是一種“仰視”“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度。實(shí)現(xiàn)大學(xué)與小學(xué)的合作，大學(xué)首先必須俯下身，放下架子，真心實(shí)意地為小學(xué)服務(wù)，而大學(xué)對(duì)小學(xué)服務(wù)的優(yōu)勢(shì)和切入點(diǎn)為教師培訓(xùn)。這里，培訓(xùn)的有效情和針對(duì)性尤為重要。
　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的師范教育體制決定了目前小學(xué)一線教師絕大多數(shù)沒有接受過(guò)正規(guī)的高等教育。在新課改實(shí)施的背景下，小學(xué)一線教師在思索“該怎么教”問(wèn)題的同時(shí)，越來(lái)越認(rèn)識(shí)到自身學(xué)科理論功底的缺陷是實(shí)施新課改的一大障礙。為此，我院在實(shí)踐中探索創(chuàng)立了“實(shí)踐取向，貼近學(xué)科”“真情境一小問(wèn)題——高觀點(diǎn)”的培訓(xùn)模式。該模式要求培訓(xùn)者深入到小學(xué)的各個(gè)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，從教師面對(duì)的真實(shí)的教育情境出發(fā)，從存在于真實(shí)課堂情境的小問(wèn)題人手，引導(dǎo)教師聯(lián)系相關(guān)理論，重新審視自己面對(duì)的司空見慣的各類教育問(wèn)題，重新理解教育、理解學(xué)生、理解課程、理解學(xué)科，然后再回到真實(shí)的教育情境中，在這樣一個(gè)個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種培訓(xùn)模式受到小學(xué)一線的普遍認(rèn)可，越來(lái)越多的小學(xué)紛紛提出與我院繼續(xù)合作的意向。
　　(二)基地校建設(shè)—_促進(jìn)小學(xué)學(xué)校整體發(fā)展
　　將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)小學(xué)學(xué)校特色品牌的形成，既是每一位校長(zhǎng)辦學(xué)的價(jià)值追求，又是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境建設(shè)。為此，在“送培下校”的基礎(chǔ)上，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在北京精心建設(shè)了11所小學(xué)教師教育研究基地校?；匦＝ㄔO(shè)的主旨是大學(xué)對(duì)小學(xué)的服務(wù)從教師培訓(xùn)提升到學(xué)校建設(shè)的層面，包括學(xué)校發(fā)展整體思路、核心競(jìng)爭(zhēng)力、特色品牌的形成、學(xué)校管理、具體實(shí)施步驟等。經(jīng)過(guò)五年的建設(shè)已初見成效，2008年該區(qū)36所小學(xué)有3項(xiàng)獲得了北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)(政府獎(jiǎng))，3項(xiàng)全部被基地校獲得。除此以外，基地校還出版了6部學(xué)校建設(shè)叢書，在北京市產(chǎn)生了廣泛影響。
　　(三)形成合作共同體——實(shí)現(xiàn)大學(xué)與小學(xué)的共贏
　　大學(xué)與小學(xué)合作的共同體以教師培訓(xùn)、基地校建設(shè)為基礎(chǔ)，堅(jiān)持大學(xué)與小學(xué)互惠互利共贏的原則，成為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)體，職前小學(xué)教師培養(yǎng)的基地，大學(xué)教師教育研究的實(shí)驗(yàn)校。大學(xué)教師、學(xué)生在小學(xué)一線教育現(xiàn)場(chǎng)汲取鮮活的實(shí)踐智慧，反哺大學(xué)里的教師教育，改進(jìn)小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，提升了學(xué)生的專業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)與小學(xué)的共贏。2009年學(xué)院的本科生培養(yǎng)分別獲得了國(guó)家級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)和北京市高等教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)，合作共同體建設(shè)獲得了北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)，并首批獲得國(guó)家級(jí)特色專業(yè)稱號(hào)。
　　大學(xué)和小學(xué)建設(shè)合作共同體是我國(guó)小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的一種保障，也反映了當(dāng)代國(guó)際教師教育發(fā)展的大趨勢(shì)。大學(xué)和中小學(xué)、大學(xué)教師和小學(xué)教師、師范生和小學(xué)生都能從中獲益，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。