文科類優(yōu)秀學術論文(2)
文科類優(yōu)秀學術論文
文科類優(yōu)秀學術論文篇二
大學文科課堂教師提問語言研究
摘 要：大學課堂的提問往往出現(xiàn)集體沉默，為提高提問的有效性，本文將課堂提問分為“知識性、理解性、應用性、綜合分析性和評價性”五種類型，通過調查發(fā)現(xiàn)其語言差異會帶來學生的不同反應。此外，本文還結合語音、語匯、語法及語用四方面闡述了教師五種課堂提問類型的語言特點。
關鍵詞：大學 課堂提問 教師語言
一、引言
與傳統(tǒng)中小學課堂不同的是，由于大學生知識水平與思維能力的提高，大學課堂教學已不再適合采用全程灌輸?shù)姆绞?，但在實際課堂中仍會出現(xiàn)教師唱“獨角戲”的無奈場面。教師的課堂提問是師生互動的重要環(huán)節(jié)，會影響到學生對知識的認知深度，對課程的興趣和自信。教師課堂提問的語言不當，不僅會導致信息傳達的失效，而且會使學生對課程理解產生偏差，失去學習興趣。因此，從大學生視角研究教師課堂提問語言有助于教學實踐的有效開展及信息傳遞有效性的最佳實現(xiàn)。目前，學界對于教師課堂提問多有泛泛而談之作，對其語言角度的本體研究尚不深入，針對大學文科非雙語課堂的調查也不多。
教師課堂提問語言有廣義和狹義之分，狹義僅指提問句本身，廣義則包括提問句、對問題的解釋語和引導性話語三部分;本文采用其狹義理解。值得注意的是，提問句并不僅僅為疑問句，還包括表提問意味的陳述句、祈使句。對于如何評價教師提問的有效性，本文將從“問題主體與提問目的的明確性”以及“學生的反饋情況”兩方面進行評判。“問題的主體”是指提問的問題對象，如“比較比喻與借代”中“比喻”和“借代”即為問題主體;“提問目的”包含兩方面的內容，一方面提示提問類型，即做什么，如上例中“比較”指示的是理解性提問，另一方面是教師預期要達到的認知目的。“教師提問—學生回答”，這個過程是行為主義理論中典型的“刺激—反應”模型，如何掌握該“刺激”的方式和施壓強度會影響“反應”的效率;反之，學生的反應也可以驗證教師提問的有效性。
此外，語境也是系統(tǒng)功能語言學的重要理論之一，它會影響人們的表達方式和交際效果。在課堂語境中，怎樣適應不同的課堂氛圍及學生反應對提問作出相應的表達調整，也會影響提問的有效性，本文在此不多作說明分析。
二、調查
(一)受訪人
由于理科教學課堂提問多為書面習題的問題，不在口語范疇中，因此本次調查主要針對提問的開放性更強的文科課堂。首先，從性別和地域(城市/農村)對受訪人進行分類，在文學院選取200位二年級和三年級的大學生作為調查的受訪人，男女比例和城市/農村地域比例大體均衡;其次，為了輔助問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)的量化結果，本次調查按性別、地域和成績優(yōu)劣分別選取了8位受訪人進行單獨訪談。
(二)材料
本次調查過程中所用到的語料均取自真實的教師課堂提問;問卷中除了調查學生對不同類型的提問語言的反應，還包括對學生課堂思考積極性和作答率等方面的調查，以期全面客觀地了解大學文科生對教師課堂提問的不同反應，并能針對學生需求提出有效的改善措施。
(三)統(tǒng)計分析
本次發(fā)放200份問卷，共回收194份，經過篩選，留下159份有效問卷，廢卷率達18.04%。廢卷表現(xiàn)在以下兩個方面：一為跳題作答，有13張問卷出現(xiàn)該現(xiàn)象，視為廢卷。二為答題邏輯矛盾，有22張出現(xiàn)該問題。如在詢問課堂中是否積極思考并作答的兩道題中，有部分學生在表示從不理會老師提問后，又表示經常主動回答老師提問，這明顯有違邏輯。另外也有部分學生誤將單選題視為多選題，同時勾選了多個選項。
在159份有效問卷中，女生82人，男生77人，來自城市的學生有86人，來自農村的學生73人。經過訪談記錄和各項數(shù)據(jù)比較，兩次調查結果基本吻合，數(shù)據(jù)有效。
三、提問語言分類及特點
按照認知要求和特點的不同，我們可以將教師課堂提問語言分為知識性提問、理解性提問、應用性提問、綜合分析性提問以及評價性提問，開放性和難度逐級遞增，對掌握知識的程度要求和運用水平也在提高。不同類型的提問，其語言特點各不相同，涉及“語音、語匯、語法、語用”四個方面。
(一)知識性提問
知識性提問的典型提問方式是“X是什么?”或“什么是X?”。此類提問多為特指問，針對問題主體進行提問，看似簡單，而實際操作中比較復雜。
1.提問目的不同
就提問目的而言，有兩種情況，一為書中已有準確定義，教師提問的目的為提示學生注意，加強理解記憶和活躍課堂氛圍，沒有過多認知要求。二為有爭議的術語定義，有時這種術語對于學生而言是陌生的，教師提問的目的是希望學生對于目前學界的爭議有大體了解，并對該術語產生自己的認知。對于前一種定義提問，語音上不會過分強調，重音出現(xiàn)不多，但相對于非提問話語形式，它的音高會提高;后一種則通過重音、停頓等語言手段來強調和暗示。值得注意的是，語音特點是區(qū)分提問與非提問、不同提問類型最直接明顯的特征，如教師授課時時常因習慣而添加的“是不是”“對不對”等話語標記就不具有音高、停頓、重讀等特點。
2.問題主體的個數(shù)不同
知識性提問中出現(xiàn)的問題主體個數(shù)沒有限制，但主體過多且聯(lián)系不明顯則會出現(xiàn)混亂現(xiàn)象。有效的知識性提問應作到關鍵詞匯簡潔、具體、明確、通俗，詞匯量有限，且詞語并列使用時詞匯之間有明顯的聯(lián)系。在知識性提問中，若只出現(xiàn)一個問題主體，那么其回答方式最為明晰;若出現(xiàn)多個主體，其指示的提問類型就變得多樣了。例如：
(1)“什么是字?”
(2)“什么是字、詞、語?”
面對提問(1)時，它指示的回答方式為“字”的定義;而問句(2)中的問題主體略多，且問題指向不如(1)句明確，學生會對該問題形成多方面的認識，從而出現(xiàn)多種回答方式，回答定義、比較三者差異、舉例說明均可，這三種回答方式分別對應知識性、理解性、應用性三種提問類型。
3.問題主體位置不同 當一個提問中出現(xiàn)多個問題主體時，就問題主體出現(xiàn)的位置而言，調查結果顯示，學生對于“X是什么?”的回答表現(xiàn)為定義知識性，而對“什么是X?”的回答則更多樣，將其認定為應用性提問的學生較多(見表1)。
表1：對“什么是X”提問的回答方式的比較分析
女 男 城市 農村
選項 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比 個數(shù) 百分比
A 94 59.12% 68 82.93% 26 33.77% 43 50.00% 51 69.86%
B 8 5.03% 8 9.76% 0 0.00% 5 5.81% 3 4.11%
C 54 33.96% 3 3.66% 51 66.23% 35 40.70% 19 26.03%
D 3 1.89% 3 3.66% 0 0.00% 3 3.49% 0 0.00%
(注：調查選取“什么是字、詞、語?”為代表，表中A.回答字、詞、語的概念;B.比較字、詞、語的差異;C.舉例說明哪些是字、詞、語;D.其他)
問卷結果顯示，59.12%的學生會將“什么是字、詞、語?”理解為知識性提問，而有三分之一的學生將其視為舉例說明的提問;在訪談過程中，當被問及“字、詞、語是什么?”時，8位受訪人一致將其視為定義式的知識性提問。這就表明提問主體與疑問詞的位置不同會導致學生對提問的不同理解。
(二)理解性提問
理解性提問的典型提問方式是“比較X和Y”或“X和Y有什么區(qū)別?”。這類提問方式既有特指疑問句也有陳述句或祈使句，語義清晰，主體間關聯(lián)明確，符合話語交際的語用合作原則，即關聯(lián)準則、信息適量準則、信息簡明準則和真實性準則。如：
(3)“比較詞創(chuàng)作中‘自是一家’與‘別是一家’的區(qū)別。”
(4)“顛、巔、槙在意義上有什么區(qū)別?”
理解性提問(3)和(4)句所指向的提問意圖十分明確，(3)句問題的主體為“自是一家”和“別是一家”，(4)句主體為“顛”“巔”和“槙”，在提問中都很突出。調查顯示，該類提問的有效性最高，98.76%的學生都會從問題主體的異同來回答。這兩個問題都遵循了信息適量準則和信息簡明準則，問題提出之后，學生對該問題的理解不會產生歧義;同時老師在提問過程中著重強調提問主體，所以大大提高了提問的有效性。
(三)應用性提問
應用性提問的典型提問方式是“舉例說明X”。該類提問多為陳述句或祈使句，語音方面語調平緩，一般只出現(xiàn)一個問題主體，均為單句，語法結構簡單。雖然應用性提問符合語言本體的簡明要求，但課堂教學中也極易出現(xiàn)失效，這在于該類開放性提問造成了學生的緊張心理，學生因提問壓力和例舉范圍過廣而難以作答。如：
(5)“舉例說明j、q、x語音演變規(guī)律。”
(6)“從方言舉例說明j、q、x語音演變規(guī)律。”
相較于(5)句，(6)句將舉例范圍縮小至方言，增強了提問的具體性，有利于學生進行聯(lián)想。
(四)綜合分析性提問
綜合分析性提問的典型提問方式是“分析/歸納X的特點/起源/發(fā)展過程……”。此類提問也多為陳述句或祈使句，詞匯選擇多樣;與知識性提問相比較，該類提問較為復雜，教師在提問時有時會違背信息簡明原則，導致學生對提問有多種理解方式，回答時也會出現(xiàn)偏差。調查顯示，因知識掌握程度不夠，此類提問目的難以在課堂現(xiàn)時實現(xiàn)。
(7)“分析中古幫母演變的規(guī)律。”
(8)“根據(jù)這篇論文，歸納一下比喻型詞語的特點。”
(9)“根據(jù)亞里士多德對詩歌的闡述，說說詩歌的起源。”
以上三例中，我們還可以發(fā)現(xiàn)綜合分析性提問注重對事實材料的分析解讀，客觀性較強。如“幫母演變的規(guī)律”“根據(jù)這篇論文”“根據(jù)亞里士多德對詩歌的闡述”，這些都是客觀存在的觀點或著述，回答時需要從客觀實際出發(fā)，不能按照自己的想法來說。
(五)評價性提問
評價性提問的典型提問方式是“評價X在研究領域中的作用/貢獻/優(yōu)缺……”。這類提問多為陳述句，詞匯選用范圍廣，牽涉面廣，指向的內容較為抽象。雖然學生發(fā)揮空間大，但在現(xiàn)實操作中會因學生知識的欠缺引起理解誤差，且答題范圍并不十分明確。就提問目的而言，該類提問并非要求學生在課堂進行實時回答，而是作為課后作業(yè)，旨在鞏固知識，鍛煉自主思考能力和培養(yǎng)學生興趣。
(10)“評價一下小句中樞說在語法研究領域的貢獻。”
(11)“根據(jù)你的想法，說說‘兩文三語’政策的優(yōu)缺點。”
例(10)的問題主體為“小句中樞說”“語法研究領域”和“貢獻”，例句(11)的問題主體為“兩文三語”“優(yōu)缺點”，主體明確，語言表達方面都很明晰，但是學生很難在短時間的課堂時間內給出比較全面的回答。從這兩個例句中，我們還可以發(fā)現(xiàn)評價性提問雖有一定事實作支撐，但與其他四類提問比較，主觀性十分明顯，類似(11)句中“根據(jù)你的想法”的例子，在收集到的評價性提問的語料中仍有很多。
在課堂教學中，由于教師的語言習慣，也會出現(xiàn)一些典型提問方式混用現(xiàn)象。如：
(12)“分析語言和言語的區(qū)別是什么。”
(13)“總結直接成分分析法的優(yōu)缺點。”
雖然在(12)問句中出現(xiàn)了“分析”，但在理解過程中并沒有誤差，因為整個提問的主體偏向“語言和言語的區(qū)別”，且重音也落在“語言”“言語”和“區(qū)別”三個語言單位上，所以仍然屬于理解性提問;(13)句中的主體偏向客觀“總結”而不是主觀評價，雖然出現(xiàn)“優(yōu)缺點”，但仍屬于綜合分析性提問?？傊?，要判斷提問類型，須從認知角度來劃分，否則會出現(xiàn)一系列模棱兩可之處。
綜上所述，我們可以提煉出有效課堂提問語言的共同特點：1.語音方面：問題主體部分音高提升，有重讀;出現(xiàn)多個主體時，每個主體之間都會有停頓。2.語匯方面：詞匯量有限，主體關鍵詞不超過5個，詞匯簡潔通俗，有明顯的關聯(lián)性。3.語法方面：多單句，少復句，特別是多重復句少，結構簡單，語序會影響提問表達。4.語用方面：符合合作原則和禮貌原則，范圍明確且主體具象化;有時為了提示學生注意，還會有習慣性的自我重復。通過調查，我們也發(fā)現(xiàn)不同的語言風格會導致不同程度的心理壓力，間接影響提問的有效性;有86.44%的學生表示幽默的風格和活躍的課堂氛圍會減輕心理壓力，提高思考效率。
四、結語
影響課堂提問有效性的因素是多種多樣的，本文通過調查問卷及訪談的方式收集了大學生對教師提問的各類反應，經過分析研究發(fā)現(xiàn)課堂氛圍、語言邏輯表達等方面都會影響提問的有效性及反饋率。據(jù)此，按照不同提問類型，本文又分別闡述了大學課堂教師的提問特點。事實上，幽默生動的提問方式、恰當具體的語言表達都有利于提高課堂提問的有效性，開放性的提問類型能使大學生在課后更主動地參與教學互動。總之，基于大學生視角的教師課堂提問語言研究尚不算精深，仍需要進一步結合大學生獨特的課堂心理以及教師提問本體加以分析。
(本項目由2013年中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金支持，本文為項目一期成果)
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(馮燕 湖北武漢 華中師范大學文學院 430079)
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