課堂講解要有方法，如果講解方法不過關，那么學習起來就費勁了

點撥式

　　點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面 ”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內(nèi)容留給學生去思考。這 樣做，目的在于幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方 法，發(fā)展學生的整體觀、體系觀。

　　就學習內(nèi)容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析 等。

　　學生分析很長的復雜單句或復句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教 師進行學法指導的著力處也在這里，目的在于強化學生從整體上去看待與“處理復雜單句、復句(甚至推廣至 各種對象)的意識與能力。

　　《紀念劉和珍君》文中有一復雜單句，是一個典型的例子：

　　至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù) 千年，而終于沒有消亡的明證了。

　　講清主、謂、賓，余味就不多了。不如只講一個“為”字，當然學力強的學生仍然受了點限制。“至于” 一詞在此單句中沒有語法位置，它的作用在與上文的關聯(lián)上，這一點卻是不能忽略的。接下來，可以設計一個 有趣的練習：

　　將原句中作賓語中心詞的名詞“明證”，“改造”成動詞“證明”，用它做謂語動詞，利用原句中的語詞 材料(盡量保持原形或稍作改動)，重造此句。

　　這種練習，靈活地體現(xiàn)著“點拔式”強化整體觀的“本意”。

　　有兩個例子，它們都是廣為人知的大單句，放在一起做比較分析，給學生的印象一定是非常深刻的。第一 個例子是《土地》(秦牧)的第三自然段，第二個例子是《在馬克思墓前的講話》(恩格斯)的第三自然段。 它們都有一個單句形態(tài)的核心“部件”。文字上膨脹了是因為它們都有很長的狀語，前例的狀語利用排比手法 拓寬了廣度;文字上膨脹了還因為謂語或賓語出現(xiàn)了同位語(或稱“復指”)，后例的賓語利用兩次復指推延 了厚度。有一點須特別提醒粗心的學生注意：前例，破折號后的文字不是“遐想”的同位語而是“涌現(xiàn)過許許 多多的遐想”的同位語。

　　這種比較，也是點撥，著眼的仍是“整體”。

　　著眼于整體觀培養(yǎng)的點撥式，在復句分析練習中同樣可以得到顯明的體現(xiàn)。試看《瑣憶》(唐tāo@① )文中記述的一句魯迅先生的話：

　　一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清，倘是爛泥塘，誰知道它到底是深是淺呢?

　　這個復句長度難度都不足以為例，卻很典型，它提示的方法可以適用于一切長句、難句的分析。這就是， 一要關照上下文意，這也是整體觀;還要總看句意。關照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被 深淺莫辨的“學者”所嚇倒;總看句意是“淺”與假“深”的對比。這樣，第一層是正反對比式的并列關系的 復句，就分析出來了。

　　這樣點撥，再加上課內(nèi)外的若干練習，學生的整體觀與整體分析法就可以得到強化。那么，學生就能夠按 照“關照(上下文意)——總看(句意)——分析(復句關系或類型)”的順序去面對任何多重復句的任何一 層了。剩下的問題也許只與學生對各類復句關系理解的正誤深淺的區(qū)別有關了。

　　修辭分析的指導，也可以納入此種模式。修辭分析當然包括辭格辨析，如：某例是否比喻，借喻與借代的 區(qū)別，以人為喻體的比喻與擬人的區(qū)別，等等。當然還包括辭格構成的分析。這里，著重以修辭意義與作用的 分析為例說明點撥式的運作。

　　例如《荷塘月色》(朱自清)中那一膾炙人口的比喻(這里不引入關于通感理解上的討論)：“微風過處 ，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”芳香恰如遠歌之渺茫，借助了人們的不同感官的溝通， 將一種如詩如夢的朦朧氛圍摹寫得使人幻如身入其境。指導的要點是提醒學生對這個比喻含意與作用的分析切 不可止于此，應該從全文的整體上去分析、體味。經(jīng)此一點程度好的學生認識自可上一層，稍差的，尚須說得 細致一點。比如可以如此說：如果沒有“頗不寧靜”與追求“另一番樣子”的心境，沒有整個月光下荷塘的景 象，就難得造出如上一個絕妙的比喻;假如沒有這個比喻營造的意境，就無法理解作者何以會忘情到不能自己 的程度，何以會追憶六朝遠惦江南。忘情如此卻又禁不住另一種絕難擺脫的“不能自已”，作者終于步踏家門 而竟不自知，這才讓讀者完全了然了作者悵惘與苦悶，了然了這篇抒情寫景的散文名作之中始終隱含著的作者 雖欲起離而終不可能的那種獨特的悵惘與苦悶。這樣分析修辭內(nèi)蘊，體現(xiàn)著整體觀與整體分析法的精神。教師 需針對學生的水平狀況而決定“點撥”時取點的疏密，原則是寧疏勿密，多留余地。

　　點撥一式，在段與篇的分析中，在教師對學生進行學法指導中，可以得到最顯明的體現(xiàn)。

　　例如：《包身工》(夏衍)可以著重講框架(包身工一天的活動)與填充(包身工制度的起因、發(fā)展與趨 向等);《風景談》似乎應著力講透六幅畫的“內(nèi)聯(lián)結”;《內(nèi)蒙訪古》趙長城那一節(jié)，倘若將“分內(nèi)蒙為南 北兩部的大青山”的有關文字著力點撥，那么就抓住了從結構與內(nèi)容上把握文章的肯綮;《改造我們的學習》 ，第一節(jié)最有“文章”，不容忽略，以下的文字，點撥的要點是該文特有的“三”的串式結構;有些文章就“ 虛”一點，比如《故都的秋》，所謂點撥就指品“味兒”，提出一個細節(jié)，幾乎是任何細節(jié)都好，只要讓學生 真正品出一點秋味;文言文也如此，《六國論》要真的將第一段拆解清楚，大體上就夠了;《過秦論》只要讓 學生明白什么叫“闡述”，或稱之為議論文中的特有的敘述，或稱之為寓論理于敘述，只要明白了這些，他們 就不難明白這篇文章的結尾處歸結論點為什么那么舉重若輕了。以上不過舉例解說“點撥式”在篇章分析時的 運用而己。其實讓學生閱讀分析某一文章，指導者不同，角度不同，設計不同，點撥的點選擇也自不同;這里 不存在唯一性。

　　還有就是體系觀的強化，讓學生每學一點知識，每練一種技能，都自主地把它納入語文知識的體系之中， 納入語文技能或能力的結構之中，并安放到它確定的位置上。除了點撥，還須通過“解析”、“講義”等等模 式的運作，這里且不展開細說。

　　解析式

　　在我們的想象中，有時會以為，人們對各種事物的認識“勢如登高，拾級而上”，低而高，粗以細，簡而 繁，分以總，永是循序，總是單線;其實并不盡然，它們往往是交替的，甚至是并行的，錯綜的。學法也是如 此，此而求其粗，彼而就其細。因此，學法指導的課堂模式也就可能對應而在，上述的點撥式以點帶面，由“ 粗”把總，而此段所說的解析式則字推句敲，由細入微。

　　解析式是指針對學生學法上的薄弱點，選取典型的文字材料，從各種角度進行入細的分析，從而強化學生 的閱讀分析中的“信”的意識，解析意識，學會解析的方法。

　　所謂“信”，是從嚴復提出的優(yōu)秀譯文的標準“信、達、雅”中借來用的。“信”的意識，就是在閱讀分 析中嚴格地忠實于所閱讀的文字，閱讀中當然必須研究作者與背景，當然必須顧及上下文意，但是我們閱讀分 析的全部依據(jù)僅僅是所閱讀的文字，作者寫了的，不可因我們的想當然而隨心所欲地撥高、潤飾、補正或“視 而不見”，作者沒寫的，也絕不可因我們的想當然而任意添加。

　　想當然而任意解釋人家既成的文章，這本來是學生學習閱讀尚未入門尚不得法的一種表現(xiàn)，但是，現(xiàn)時流 行的考試題型中有一種分析文句中某詞語深層含意的樣式，某些教學指導的文章與講話中也很提倡，仿制的題 目隨處可見，其中有不少很好的意見、很精當?shù)念}目設計，然而低劣之作也很不少，他們?nèi)我?ldquo;美化”、“深 化”人家既成之作，尤其是名家名篇更難逃此劫。幼稚者往往以某些想當然而曲解其為深刻，幼稚是可以諒解 的，而隨意“深化”他人之作，既侵犯作者又誤導學生，卻是不可不慎的。

　　所謂解析意識，就是在閱讀中，求其甚解，逐字逐句研讀，既看形式又思內(nèi)容，語法、修辭、邏輯、文章 常識、文學常識、文化常識，凡關涉文意理解的都加以注意，力求確切把握文意。除了意識，還有方法，具體 的方法本書其它章節(jié)中將分類做些介紹。缺少這種解析意識、方法與能力是多數(shù)中學生語文學法中的普遍缺欠 。

　　當然學生閱讀不止精讀一種形式，而此式所及僅限于精讀。

　　試研究一例。

　　《荷花淀》(孫犁)文中有一段情真意切的文字：

　　女人們到底有些藕斷絲連。過了兩天，四個青年婦女聚在水生家里來，大家商量。

　　……

　　“聽他說，鬼子要在同口安據(jù)點……。”水生的女人說。

　　“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來。”

　　……

　　于是這幾個女人偷偷坐在一只小船上，劃到對面馬莊去了。

　　這段文字讀起來有味，幾個抗日戰(zhàn)士的妻子惦念丈夫又顧及抗屬榮譽的情態(tài)躍然紙上。文字明白如話，逐 字逐句去摳是不必要，而要讓學生從中摳出最吃緊的一個詞，卻是一個引發(fā)閱讀興趣的話題。答案當然是不太 “光彩”的“偷偷”二字。

　　試想，女人們又“藕斷絲連”，又顧及在丈夫、村人面前的尊嚴，不“偷偷”又怎么辦?再想想，“水面 沒有一只船”為什么呢?倘若到處是民船呢?鬼子的船為什么會這時候來?可不可以設想一下，區(qū)小隊早有情 報，早有布置，對周圍各村領導早有某種關照，伏擊區(qū)早已是一個封鎖了的預定的戰(zhàn)場。那么，女人們的小船 怎會意外的闖入呢?好了，有了“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。

　　這種閱讀，雖不必字字摳到，卻必須扣住少數(shù)字句摳盡前前后后情節(jié)的關聯(lián)，也當視為精讀一試。

　　再研究一個從照應中精讀文章的例子。

　　《黃山記》(徐遲)將黃山寫得幻異奇麗卻險絕人寰，第二部分寫天都峰險峻異常自古幾無人登，第三部 分寫及天都峰險化為夷，對比處引史料描述古天都“卓絕云際”，和第二部分文意相關處，筆筆對應，無一悖 謬。教師可布置學生從前后文的對照中領悟名家為文力求綿密的要義，體會精細讀文的方法。

　　運用解析之法還可以幫助學生克服寫議論文時常常從論據(jù)直接跳到結論的通病。

　　引導學生解析《察今》夜渡@②水、刻舟求劍、溺人之子三段，可以使學生對議論層次的解析獲得顯明而 深刻的印象。例如最后一則故事，三個層次極為分明：故事是第一層，引述材料，是例證;問其父善游其子就 善游嗎，是第二層，解析材料，向結論過渡;說到用這種方法治理楚國，能不出問題嗎，是結論層。不要小看 這第二層的解析，不會作論的學生跨入這一步是很不易的。

　　這里出現(xiàn)兩種意義不同的“解析”。議論文中，對引證材料或例證材料，進行“加工”，使材料中最切合 結論的要點突出顯明，使材料顯現(xiàn)出一種靠攏結論的趨向。這種加工，我們稱之為“解析”。這種解析之法， 就是學生應該掌握的作文學法之一。

　　通過精細的研讀，使學生掌握種種精讀之法，掌握自學閱讀、自學作文的某種方法，這是又一種“解析” ，是這小節(jié)文字著重介紹的一種指導學法的課堂活動模式。

　　字庫未存字注釋：

　　@①原字為韜的繁體字

　　@②原字為氵加雍